"PALOMAR" E AS RELAÇÕES COM O AEE!

O texto de Ítalo Calvino “o modelo dos modelos” aponta excelentes contribuições que podem ser relacionadas ao trabalho desenvolvido pelo AEE:

v  Para o autor não existe modelo ideal, pois seus elementos não são perfeitos. A harmonia não existe, pois estamos inseridos em uma realidade que é mutável, cíclica. No desenvolvimento do AEE também não lidamos com o perfeito, mas temos que partir das possibilidades e das necessidades do indivíduo e não do seu diagnóstico clinico.

v  Quando o texto menciona que “[...] as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas”, na verdade as linhas não estavam distorcidas, eram as diferentes nuances que não foram observadas. De forma semelhante no trabalho do AEE vários fatores podem intervir. A realidade do aluno em que ele esta inserido, a família, as condições sociais que envolvem desde a sobrevivência, cuidados, aceitação deste filho, sonhado perfeito. Esses devem ser conhecidos, vão oferecer pistas para as possíveis intervenções junto ao aluno.

v  Assim Palomar em sua evolução no conhecimento percebeu que não podia seguir um modelo tão delimitado em suas ações. No trabalho do AEE também, faz-se necessário aprofundar os conhecimentos, daí a importância da formação continuada. Por vezes, será necessário tentar, mais de uma, duas cinco, pois o modelo pode não se encaixar, pode ser até decepcionante quando o modelo não servir. Então é preciso abrir a mente para ir além, olhar além da realidade imediata até porque a realidade imediata a que vemos cotidianamente é formada por outras realidades distintas.

v  Daí o autor traz a ideia inicial de métodos transparentes, diáfanos e sutis como teias é só o ponto de partida até que os próprios modelos se dissolvam, pois o pesquisador e em nosso caso o professor-pesquisador do AEE, vai perceber que nada do que já tem pronto se encaixa. Ele precisa “dissolver-se a se próprio”, indo além do que visto para o que pode ser oferecido pelo aluno e através da mediação adequada ao aluno.

v  Refazer-se é a proposta que se apresentou para Palomar e para o Professor do AEE. Neste sentido, “[...] apagar da mente os modelos e os modelos dos modelos” e seguir em frente percebendo que em sua atuação não existem padrões, nada é tão homogêneo como aparenta. E a mente que estava embaraçada pelos conhecimentos engessados e padronizados, fica somente o não padronizável.  Princípios que valorizem o humano acima de tudo e que nem sempre isso é o mais satisfatório ou rende as medalhas, mas é o mais praticável e que provoca o desenvolvimento do aluno. Assim a dinâmica das  práticas do professor de AEE devem priorizar o processo de inclusão em contrapartida aos projetos estruturalmente impostos e que em suas entrelinhas padronizam a exclusão não somente dos alunos com deficiência.

Referencia

CALVINO, Italo. O modelo dos modelos. Texto impresso Curso de Formação Continuada de Professores para o AEE Versão 2013. UFC/SECADI/UAB/MEC. Impresso em junho de 2014.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA TGDs

A elaboração de um CALENDÁRIO SEMANAL é fundamental para o aluno com deficiência. De forma geral vai permitir não somente a estruturação das atividades como também a  organização do tempo. Especificamente a criança com autismo que tende a  desestruturar-se com maior facilidade, ter uma rotina para seguir é fundamental.

Essa atividade se impressa pode ser utilizada no espaço da sala regular, na sala de Atendimento Educacional Especializado/ Sala de Recursos (AEE/SR) e mesmo no ambiente familiar.

A atividade consiste em espaços em forma de quadrados ou mesmo retângulos, onde são escritos ou preferencialmente as imagens das atividades que deve ser desenvolvidas diariamente pela criança de faixas etárias diferentes.

O professor de forma mediadora deverá levar o aluno a perceber as atividades que deve desenvolver nos encontros semanais. Após o cumprimento de cada atividade o aluno deve ser parabenizado, retirando-a do quadro e colocando-o em espaço previamente designado. A atividade promove além do desenvolvimento da comunicação a interação social com seus pares ou outros.

Os SÍMBOLOS DA SEMANA, SÍMBOLOS DOS DIAS DA SEMANA, MESES E ANO como imagens pictóricas que são, podem ser impressos e adicionados ao calendário semanal. Permite ao aluno utilizá-lo no ambiente familiar, no espaço da sala regular ou Sala de Recursos ou qualquer outro ambiente que for necessário.

 A estas imagens podem ser acrescentadas outras a depender das atividades acrescentadas no dia a dia. Pode-se também tirar a foto do aluno desempenha a atividades e colocada no calendário compondo assim a sua rotina. Também pode incorporados os meses do ano e identificar o ano em curso, trazendo-o assim para a realidade temporal à qual deve ser inserido.

Essa atividade pode ser usada não somente com alunos com alguma eficiência nas diferentes idades, mas os alunos ditos normais podem muito bem agregar ganhos principalmente no que diz respeito à disciplina. No caso do aluno autista esse ganho é fundamental para o seu desenvolvimento e estabilidade neurológica.

O professor ou o responsável pode simplesmente mostrar a imagem (como por exemplo, em sala de aula para indicar o horário do recreia em que a sineta toca e pode desestabilizar o aluno autista), ou pedir que o aluno pegue a imagem e coloque-a no espaço adequado.

Os SÍMBOLOS E COMEMORAÇÕES DO ANO são fundamentais, não somente como parte das atividades e rotina diárias, mas para que o aluno possa estar inserido no próprio currículo escolar e seus conteúdos.  Além do aluno autista, o aluno com deficiência intelectual, se acrescentar o sinal em libras para o aluno com surdez, além claro do ganho que toda a turma pode ter mesmo se for da educação infantil ou ensino fundamental.
As imagens pictóricas podem ser impressas e recortadas, montadas em jogos de memória , dominó de imagens e bingo de imagens, desenvolvendo em atividades em duplas ou trios promovendo a interação e desenvolvimento da linguagem assim como promover o processo de inclusão na sal de aula regular.
Esses mesmos jogos podem ser utilizados pelo professor da Sala de Recurso, ambiente apropriado  e o laboratório para implementar  novos avanços que irão se concretizar no espaço da sala de aula e na convivência com os colegas.

Referência

Atividades retiradas do: Tecnologia Assistiva MiryamPelosi  

http://www.comunicaçaoalternativa.com.br/

BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 9: Transtornos Globais do Desenvolvimento. P. 33-40.

BEZ. Maria Rosangela. Linguagem e Comunicação. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE e TGD. 2014.

BOSA, C. A. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: Claudio Baptista; Cleonice Bosa. (Org.). Autismo e educação: atuais desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002, v., p. 22-39.

Texto: Transtorno do Espectro Autista – Maria Rosangela Bez. In: Sistema de comunicação alternativa para processos de inclusão em autismo: uma proposta integrada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014 (09 páginas).

A SURDOCEGUEIRA E A MULTIDEFICIÊNCIA

A superação inicia a partir do primeiro encontro das emoções!

O que é?  Quais as Diferenças?

É possível definir a surdocegueira quando se refere a pessoas que têm perdas visuais e auditivas ao mesmo tempo e em graus diferentes.

 E denominada deficiência múltipla quando há a associação de duas ou mais deficiências, quer intelectual, visual, auditiva ou física comprometendo seu desenvolvimento de forma geral e sua capacidade de adaptação.

Não é a mesma coisa ser surdocega e ser multideficiente.

 Pessoas surdocegas podem interagir com o meio e com as pessoas quando têm oportunidade. Enquanto que, pessoas multi deficientes devido ao número de comprometimentos gerados de dificuldades comportamentais e emocionais, não conseguem fazer uso de todas as habilidades que possuem para concretizar essas ações. E isso, resulta em necessidades educacionais. Portanto não se trata de quantidade, mas comprometimento.

 Para o surdocego as informações precisam ser mediadas para serem recebidas e assim interpretadas. A recepção, portanto, não é de forma fidedigna. Pode-se dizer que por neutra que seja a mediação, ela é resultado de uma interpretação. No caso da pessoa com multideficiência as informações podem não chegar de forma fiel, devido por vezes aos comprometimentos não somente físicos como também, sensórios e psíquicos.

A surdocegueira também se diferença pelos canais sensoriais de entrada das informações, excluírem a visão e a audição. Enquanto na deficiência múltipla estes, estão presentes, mesmo que, não seja garantia de fidedignidade.

Apesar dos aspectos compartilhados a multideficiência diferencia-se nos aspectos relacionados às necessidades físicas e médicas que compromete os aspectos posturais e mobilidade; limitações na visão e audição; problemas de mastigação e deglutição, e saúde fragilizada entre outros. As necessidades emocionais que se relacionam a afetividade, interação com o meio e as pessoas, no estabelecimento dos laços de confiança.  E as educativas relacionadas aos ambientes limitantes, déficit de atenção, interpretação e generalização.

Outro aspecto é que a surdocegueira e a multideficiência podem ser congênita ou adquirida. Na surdocegueira a criança já nasce ou adquire antes da aquisição de uma língua ou quando já tinha adquirido uma língua, oral ou mesmo sinalizada (pré ou pós-linguisticos). A adquirida pode ocorrer em pessoas que nascem com visão e audição e tem perda total ou parcial de ambos; quando tem deficiência auditiva ou surdez congênita com perda visual adquirida; e perda visual ou cega congênita com deficiência auditiva adquirida.

Em relação à Multideficiência pensa-se em etiologia ou ciências das causas de uma determinada doença. Assim pode ser: pré-natais, resultado de doenças que ocorrem durante a gestação; Peri- natal, quando ocorrem durante o trabalho de parto, resultado a prematuridade; e pós-natal como efeito colateral de tratamentos aplicados. Enquanto a adquirida é resultado de acidentes ou doenças posteriores.

Necessidades básicas

As necessidades compartilhadas dizem respeito ao corpo como veículo para estar no mundo. “A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo”. (BOSCO, 2010). Daí a importância da construção de um esquema corporal, tornando o corpo harmonioso em seu equilíbrio, nos diferentes movimentos, na coordenação motora global e fina e na força muscular. (op.cit)

Os problemas motores por sua vez geram entraves para o uso das mãos, o que por sua vez compromete o acesso a um sistema estruturado de comunicação. Quando esse comprometimento for também neurológico ocorrerão também barreiras na aquisição da linguagem gestual e /ou simbólica.

Daí, “nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNICAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isso, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico”. (SERPA, 2002, p. 2)

Contudo, para o desenvolvimento da linguagem (qualquer que seja ela), a interação social se encontra intimamente ligada à comunicação Ou seja, sem comunicação adequada à interação é limitada e sem interação a comunicação não se desenvolve.

Estratégias utilizadas para aquisição da comunicação

As estratégias utilizadas para desenvolver a comunicação devem principalmente:

Organizar rotinas consistentes e estruturadas como forma que a criança antecipe os eventos e em sua interrupção favorecer a interação comunicativa como calendários com fichas e desenhos de atividades diárias, favorecendo a compreensão dos dias da semana, seqüência de atividades diárias e ampliação do vocabulário.

 Incrementar no ambiente escolar “uma vizinhança colaborativa social”. Este objetiva conceder ao aluno as oportunidades de interação, do contato e vínculo com as pessoas e com o meio. Além disso, participar no ambiente de sala regular de atividades em grupos com a finalidade de na interação avançar no nível de comunicação. (SERPA, 2002).

Privilegiar ao aluno participar de diferentes formas de comunicação (inclusive e iniciando pela não simbólica), como meio de operar no registro simbólico (comunicação receptiva e expressiva), organizar pensamentos e dar sentido as suas experienciais (VULA, 2008).
E finalmente e não menos importante as estratégias devem utilizar recursos que se estabeleçam como motivacionais para o aluno, como os diversos tipos de calendários, objetos de referência e as caixas de antecipação.

Para saber mais, consulte:

IKONOMIDIS, Vula Maria. Deficiência Múltipla Sensorial, 2010. Texto.

BOSCO, Ismênia C. M. Gomes; MESQUITA, Sandra Regina S. H.; MAIA, Shirley Rodrigues. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. MEC/SEESP. 2010. V.5.

Folheto FACT 3 – COMMUNICATION/Primavera 2005. O que é Comunicação? – 1 Department of Education 1877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicación para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

A PESSOA COM SURDEZ: os caminhos do AEE

e sua escolarização

A educação da pessoa com surdez tem avançado nas últimas décadas. O embate antigo entre gestualistas e oralistas guiou durante muito tempo as práticas pedagógicas utilizadas no processo de escolarização desses indivíduos. Ao longo do tempo foi-se percebendo que os entraves precisavam ser quebrados. Essa construção teórica objetiva refletir sobre os aspectos que compõem as novas idéias à luz do referencial teórico de Damázio.

A quebra de paradigmas acompanha a pós-modernidade. A visão fragmentada, de homem, sociedade, cultura e linguagem apontam para a superação e inclusão de todos. O Paradigma da inclusão deve acreditar no biológico, mas não na parte com deficiência; essa parte que o limita é também a que pode ser expandida através dos processos neurosensoriais-perceptivos; e finalmente não deve aceitar ser reduzido a dados culturais.

Para isso muitos aspectos precisam ser revistos. A Nova Política de Educação Especial aponta para as práticas de ensino e aprendizagem e para o próprio ambiente escolar como aspectos que necessitam de mudanças. As propostas apontam para a superação dicomizante entre pessoas com surdez e ouvintes. Isso promove o rompimento de disputas anteriores.

Sob esta nova ótica a Língua de Sinais pode ocupar lugar de destaque. No entanto, não deve colocar-se como motivo para exclusão do próprio sujeito com surdez. É ele que deve agir, produzir e interagir como indivíduo, gerando seu próprio conhecimento e  crescimento. Ao pensar a pessoa com surdez a luz do pensamento pós-moderno, ocorre a denominada descentração.

Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado mundo surdo, com identidade e a cultura surda, mas numa com potencial a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais, e lingüísticos [...] (p.48).

Assim, as práticas pedagógicas devem voltar-se para o desenvolvimento das potencialidades do aluno em um ambiente de inclusão. A autora discute a tendência bilíngüe como aquela promotora da desclausuração da pessoa surda. O ensino de Libras e da Língua Portuguesa deve ir além dos aspectos estruturais da língua. Assim, a morfologia, sintaxe, semântica, fonologia devem ser ensinados sem excluir entre outros os aspectos históricos e culturais dessas línguas.

Entrelaçados a esse processo está, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), para pessoas com surdez. Sob a ótica da inclusão, os conhecimentos curriculares devem ser estruturados, gerando a base para o progresso do aluno.

O AEE em Libras ocorre em contra turno, diariamente e com professor com formação em Língua de Sinais. Nesse momento, rico em imagens visuais e outros recursos, os conteúdos curriculares são apresentados ao aluno de forma contextualizada em Língua de Sinais e antecipadamente à sala comum.  O segundo momento é o AEE de Libras. Este momento é especifico ao ensino de Libras ao aluno quando necessário e após o diagnóstico.  A qualificação do professor e/ou instrutor de Libras é essencial, pois, pode ser necessária a criação de termos científicos, utilizados nas aulas. O terceiro momento é o AEE em Língua Portuguesa. Neste, o professor com formação especifica na disciplina irá ensinar português de preferência na modalidade escrita.  

Finalmente podemos concluir que os novos paradigmas muito contribuíram para o sucesso da escolarização do aluno com surdez. Esta ótica trouxe nova perspectiva à Educação Especial. Assim, a Inclusão como proposta e Lei, exige mudanças nas práticas pedagógicas, na adequação curricular e acima de tudo na postura dos profissionais da educação que atuam na no ambiente escolar.

Referências Bibliográficas

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.

AUDIODESCRIÇÃO JÁ

Tomei emprestada a expressão-título de Marco Antonio Queiroz, consultor em Acessibilidade Web que ficou cego aos 21 anos. Ao prefaciar o livro Audiodescrição transformando Imagens em Palavras me encantei com as palavras, sua poesia ao escrever, como também, seu conhecimento e capacidade para transitar de Lívia Mota a Nietzsche. 

Apresento a vocês o curtametragem TamanduAbandeira Audiodescrição (http://www.filmesquevoam.com.br/especial.php?filme=435).

De forma simples ao tempo em que complexa, narra a história de um tamanduá que deseja alcançar um formigueiro e com ele, uma linda fêmea convidando-o ao acasalamento. Para isso necessita atravessar uma pista movimentada. Após várias tentativas ele consegue, e com isso recebe o tão esperado prêmio. 

Tudo a ver com A Bandeira levantada por pesquisadores como Lívia Motta e outros em relação a esse recurso de acessibilidade chamado de Audiodescrição (AD). A descrição de imagens é descrita por Marco como ‘coisa antiga’ realizada por pais, amigos, avós, mas profissionalmente é nova. Manoela Cristina (2010) discutindo aspectos históricos apresenta a AD como uma realidade na Europa e Estados Unidos e que no Brasil, somente nos últimos trinta anos, vem ganhando visibilidade.

 A Audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva e pode ser pré-gravada, ao vivo ou simultânea. Consiste na tradução de imagens em palavras, e essa tradução audiovisual permite potencialmente às pessoas com deficiência visual e baixa visão participarem de entretenimentos culturais como espetáculos de dança, peças teatrais, cinema, noticiários, aulas, congressos, seminários e muitos outros (op. cit). Paulo Romeu Filho descreve sua experiência ao deparar-se com um filme com esta realidade afirma: “Imediatamente compreendi o que era a audiodescrição e sua importância como um recurso capaz de promover a inclusão dos cegos em um mundo predominantemente visual”. (op.cit, p.39)

O tamanduá superou, necessitou transpor barreiras e usufruir de um túnel construído, proporcionando tranqüilidade para seu filhote em relação à comida. Esse recurso fantástico permite incluir pessoas que são privadas do lazer e da cultura, transformando-se em uma espécie de túnel que proporciona liberdade, autonomia e bem-estar.  

Como recurso pedagógico no Atendimento Educacional Especializado (AEE), permite trabalhar:

A) alunos com cegueira - a audiodescrição é fator diferencial na compreensão dos diferentes elementos que compõem a paisagem do curtametragem; o tato e explicação oral devem ser utilizados de forma comparativa para conhecimentos em relação à textura, volume, tamanho, forma do corpo, cauda, pelagem do tamanduá, suas garras, com um gato angorá, por exemplo; outros aspectos como nariz pontudo (comparando com a tromba do elefante) e língua fina de mais de 20 cm;    

B) alunos com baixa visão - pode ser utilizado a audiodescrição como elemento mediador na ampliação dos conhecimentos e discussão relacionados ao texto; recontagem da história pelo aluno e posterior escrita em caderno de pauta ampliada e leitura com uso do guia de leitura; essa mesma atividade pode ser desenvolvida digitalizando o reconte no editor de texto com fonte ampliada com o uso do Assistente de Acessibilidade do Windows; montar álbum com imagens do tamanduá, habitat, peculiaridades como alimentação, tempo de vida através de impressão ampliada das imagens ou mesmo o uso de recurso como a lupa manual para detalhar diferentes aspectos.

O curta privilegia também o trabalho com valores como persistência, perseverança, construção de identidade, autoestima tão importantes para os alunos com deficiência visual e baixa visão, deficiência intelectual, disléxicos e os ditos normais. A AUDIODESCRIÇÃO ALCANÇA A TODOS!

Bibliografia:

BRASIL. Nota Técnica, Nº. 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=. 

MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello; FILHO, Paulo Romeu (Org.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo: Secretaria do Estado dos Direitos das Pessoas com Deficiência, 2010. Disponível na opção LIVROS do site:www.vercompalavras.com.br.

Vi, Li, Gostei e estou Socializando!

JOGOS PARA DI

Estava procurando por jogos diferenciados e vi este, usando material reciclado como copinhos de iogurte pintados, bola de gude e caixa de papelão. O contato com esse e outros jogos veio por intermédio do artigo O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente Intelectual de Sônia Regina Correia Mafra.

Pinta-se 3 dos copos de uma cor, numerando-os, e os outros 3 com outra cor e numeração, formando a sequencia de 1 a 6.Não esqueça de cortar os copinhos em forma de arcos.

A brincadeira é jogar com o dedo a(s) bola de gude e tentar entrar em qualquer dos copos, somando os pontos conseguidos.

Pode-se trabalhar a motricidade fina, percepção visual e tátil, cores e noção de quantidade.

A mediação do professor de AEE (Atendimento Educacional Especializado) se dará na Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigotsky), utilizando-se da ludicidade. Este se constituirá na forma extrínseca de motivação (POULIN et al,2013) do qual necessita o DI (deficiente intelectual) na construção de novas aprendizagens.

A brincadeira, portanto se constitui em meio de interação com o mundo real e as intervenções junto ao aluno ocorrerão: desafiando-o positivamente a jogar; ajudando-o a descobrir modos de introduzir a(s) bola(s) nos orifícios; relacionar cores/numeral e em qual a bola entrará; utilizar bolas de gude para contagem das quantidades.